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Titelaufnahme

Titel
Struggling for Educational Justice in Disabling Societies: A Multi-Sited, School-Based Ethnography of Inclusive Policies and Practices in Poland, Austria, and Germany
Weitere Titel
Struggling for Educational Justice in Disabling Societies: A Multi-Sited, School-Based Ethnography of Inclusive Policies and Practices in Poland, Austria, and Germany
VerfasserWagner, Josefine
Begutachter / BegutachterinnenSlesaransky-Poe, Graciela ; Gajdzica, Zenon ; Schratz, Michael
Betreuer / BetreuerinnenCervinkova, Hana ; Schratz, Michael ; Golden, Juliet
Erschienen2018
Umfang279 Seiten
HochschulschriftInnsbruck, Univ., Diss., 2018
Datum der AbgabeDezember 2018
SpracheEnglisch
DokumenttypDissertation
Schlagwörter (DE)Inklusive Pädagogik / Diversität / Bildungsgerechtigkeit / Ethnographie / Schulforschung
Schlagwörter (EN)Inclusive Pedagogy / Diversity / Educational Justice / Ethnography / School research
URNurn:nbn:at:at-ubi:1-36251 Persistent Identifier (URN)
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Struggling for Educational Justice in Disabling Societies: A Multi-Sited, School-Based Ethnography of Inclusive Policies and Practices in Poland, Austria, and Germany [2.02 mb]
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Zusammenfassung (Deutsch)

In meiner Dissertation präsentiere ich schulethnografische Forschung, die ich an mehrern Standorten durchgeführt habe und im englischsprachigen Raum unter dem Begriff multi-sited ethnography (Marcus, 1995) bekannt ist. Durch meine Forschung zeige ich, wie Schulkulturen in Polen, Österreich und Deutschland mit der Umsetzung von Inklusionsstrategien und -praktiken kämpfen. Dabei beleuchte ich beispielsweise die Perspektive von Eltern, die sich wünschen, dass ihr Kind mit sonderpädagogischen Förderbedürfnissen bzw. Behinderungen auf eine öffentliche Grundschule gehen darf. Ich zeige auch Perspektiven von SonderpädagogInnen auf, denen es schwer fällt schulische Inklusion umzusetzen, während ihre LehrerkollegInnen weiterhin auf hierarchische Unterschiede unter PädagogInnen beharren und Kooperation erschweren. Außerdem befasst sich die Dissertation damit, welche Wege PraktikerInnen finden, um die Kluft zwischen SchülerInnen mit und ohne Behinderungen, Kindern mit Migrationshintergrund und ohne, sowie Kindern, die unter geschützten bzw. herausfordernden Bedingungen aufwachsen, zu überwinden. Die im Rahmen der Feldforschung gesammelten Daten versuchen Antwort darauf zu geben, wie Strukturen im Bildungssystem überwunden werden können, die darauf abzielen, die Unterschiede von Kindern hervorzuheben, wie unterschiedliche Muttersprachen, kognitive und körperliche Fähigkeiten, Elternhaushalte, etc., anstatt den Aufbau einer Gemeinschaft zu fördern.

In dieser Dissertation arbeite ich mit dem Konzept der inklusiven Pädagogik, das in meinen Augen ein zutiefst ethisches Konzept ist, in dem es allen SchülerInnen die Teilnahme an der allgemeinbildenden Schule ermöglicht, mit dem Ziel Diskriminierung vorzubeugen (Booth, 2005). Anthony Booth und Mel Ainscow, die AutorInnen des Index for Inclusion beschreiben folgendes: „Der inklusive Ansatz im Umgang mit Diversität beinhaltet das Verständnis von und das Entgegentreten gegen die tiefgreifenden, zerstörerischen Gefahren, die daraus erwachsen Unterschiedlichkeit oder Fremd sein mit Minderwertigkeit gleichzusetzen. Wenn das passiert und sich tief in einer Kultur verankert, dann kann das zu schwerwiegender Diskriminierung oder gar Genozid führen.“ (Booth und Ainscow, 2011, p. 23). Beide ForscherInnen beziehen sich hier auf das schwere Erbe des Holocaust, die Massenvernichtung der Juden, der Roma und der Behinderten sowie der Homosexuellen und sozial "Entarteten" durch Nazi-Deutschland. Verbrechen, die auf dem Boden und in dem sozialen Gefüge Europas unauslöschliche Spuren hinterlassen haben.

Die Europäische Union wurde auf den Trümmern des Zweiten Weltkriegs gegründet, die ihre Mitglieder in einem friedlichen Bündnis vereint, das auf gemeinsamen Grundsätzen beruht, um soziale Gerechtigkeit und wirtschaftlichen Wohlstand zu gewährleisten. Wie Tony Judt, Historiker für europäische Geschichte, feststellt, beruht die europäische Identität auf dem Bewusstsein dieser früheren Gräueltaten. Der Beitritt in die Union hängt unter anderem von der Anerkennung dieser Verbrechen ab (Judt, 2010, p. 804). Angesichts dieses historischen Hintergrunds befasse ich mich damit, wie sich der Umgang mit Vielfalt in Polen, Österreich und Deutschland, drei zutiefst von der Historie des Holocaust geprägte Länder, gestaltet.

In meiner Dissertation diskutiere ich, wie sich die prägenden Jahre des Nationalsozialismus auf die Sonderpädagogik, ihre Terminologien und Praktiken, die einst die Massensterilisation und Ermordung von Kindern und Erwachsenen mit Behinderungen rechtfertigten, auf die Bildung von SchülerInnen mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen bzw. Behinderungen auswirken (Hänsel, 2005, Moser, 2012, Pfahl, 2011, Ellger-Rüttgardt, 2004). Als Disziplin mit langer Tradition kontrolliert die Sonderpädagogik immernoch stark den Behinderungsbegriff und hält erfolgreich Sonderschulen aufrecht, die im Licht der UN-Behindertenrechtskonvention de facto rechtswidrig sind. Dies gilt insbesondere für das Recht auf qualitativ hochwertige, kostenlose, umfassende Grund- und Sekundarschulbildung für alle Kinder (UN-BRK, Artikel 24.2b). Die Europäische Union, die den sozialen Zusammenhalt als eines ihrer Hauptziele anerkennt, fordert ihre Mitgliedstaaten nachdrücklich auf, inklusive Bildung zu schaffen (2018 / C 194/01). Aufbauend auf der UN-Konvention vertritt die EU die Auffassung, dass inklusiver Unterricht ein breites Spektrum von Aktivitäten ist, der auch auf die Herausforderungen von Multikulturalismus und Migration, sozialer Ungleichheit und Erfahrung mit Behinderungen eingeht. In meiner Dissertation beschreibe ich, wie lokale Initiativen von Eltern und AktivistInnen für die Rechte von Menschen mit Behinderungen eintreten. Ebenso treiben internationale Kampagnen, einschließlich EU und UN Rechtsvorschriften das Konzept der Inklusion voran. Somit lässt sich diese pädagogische Paradigma nur sowohl aus globaler Perspektive als auch aus spezifisch kontextualisierten Gesichtspunkten erforschen (Carney, 2008). Ich erforsche, wie das Konzept der inklusiven Bildung in die Praxis umgesetzt wird unter Bezug auf ein Forschungsparadigma, das sensibel für Prozesse ist, die auf lokaler Ebene ablaufen - in Klassen, Schulen und Stadtteilen, das historisches und lokales Wissen berücksichtigt und erläutert, "in welcher Beziehung zu den breiteren Mustern des sozialen Handelns und der sozialen Struktur individuelle Handlungen und Bedeutungen stehen" (Eisenhart, 2001: 209). Die Antwort auf meine grundlegenden Forschungsfragen: Welchen Einfluss hat die Umsetzung von inklusiver Bildung auf Schulkulturen? und wie kämpfen Schulen mit der Anforderung, die menschliche Vielfalt zu erkennen und ein inklusives Lern- und Unterrichtsumfeld zu schaffen? erforsche ich deshalb unter Bezugnahme auf die Methodologie der Bildungsethnographie (Spindler, 2000, Erickson, 1986, 1982).

Mit Hilfe von teilnehmenden Beobachtung und umfangreichen Interviewstudien erforsche ich, welche Wechselwirkungen die inklusive Pädagogik mit dem lokalen Bildungsumfeld der jeweiligen Schule eingeht. Im Verlauf der vergangenen drei Jahre habe ich in Polen, Österreich und Deutschland ethnographische Untersuchungen an Grundschulen durchgeführt. Als teilnehmende Beobachterin verbrachte ich mindestens 100 Stunden an jedem dieser drei Forschungsstandorte. Insgesamt befragte ich achtzehn Personen, darunter LehrerInnen, PädagogInnen, SonderpädagogInnen und DirektorInnen oder stellvertretende SchulleiterInnen. Um meine persönlichen Beobachtungen besser kontextualisieren zu können, führte ich eine umfangreiche Policy Analyse durch und insgesamt zwölf Interviews mit ExpertInnen aus Bildungswissenschaft und Administration der einzelnen Ländern.

Meine Dissertation besteht aus sieben Kapiteln. Nach der Einleitung führe ich die Grundlagen der inklusiven Bildung auf, die stark geprägt sind durch die Schriften der kritischen Pädagogik und in klarer Abgrenzung zu den erkenntnistheoretischen Annahmen der Sonderpädagogik stehen. Des Weiteren fasse ich die ontologische Debatte um den Behinderungsbegriff zusammen. Hier eröffnet sich ein Spannungsfeld, das auf der Diskrepanz und der mangelnden Passfähigkeit zwischen theoretischem Behinderungbegriff und praktischem Inklusionsverständnis resultiert. Dabei führe ich das von Thea R. Abu El-Haj (2006) vorgeschlagene Konzept der relationalen Unterschiede an und untersuche, wie traditionelle Bildungssysteme angesichts von unterschiedlichen Ausführungen von Diversität mit dem Konzept der Inklusion kollidieren. Unterschiedliche Identitätsmarker, insbesondere Migrationshintergrund, Armut, kulturelles Kapital usw., wirken unterschiedlich stark darauf ein, inwiefern ein Kind seinen Anspruch auf Bildungschancen und Unterstützungspraktiken geltend machen kann. Darauf aufbauend arbeite ich mit dem intersektionalen, sozio-kulturellen Verständnis von Behinderung, das die Beseitigung von Beteiligungsbarrieren betont und nicht nur auf die individuellen Defizite oder Mängel von SchülerInnen fokussiert (Oliver, 1999, Varenne und McDermott, 1995). Aus diesen Annahmen leite ich die Schlüsselprinzipien inklusiver Bildung ab, das das Denken in Form von Defiziten ablehnt, Unterschiede in Bezug auf das System versteht und soziales Lernen hervorhebt.

Als "Fremde in drei Kontexten" konzentriere ich mich darauf, die Grundlagen meiner interkulturellen ethnografischen Forschung anhand von mehreren Bezugspunkten zu klären. Meine Unterrichtsforschung basiert auf der ethnographischen Methodologie, geprägt von George Marcus, Frederick Erickson sowie von George und Louise Spindler, Robert Biklen und Sari K. Bogdan, Ellen Brantlinger und weiteren KollegInnen. In den folgenden drei Kapiteln stelle ich meine Forschung länderspezifisch vor. Die Ergebnisse der Policy Analyse dienen der Rahmung meiner Einsichten, die ich aus der Schulpraxis gewinne und in Form von Vignetten, die von "rhetorischer, analytischer und evidenzieller Funktion" sind, präsentiere (Erickson, 1986: 150).

In Österreich besuchen mehr Kinder, deren Muttersprache nicht Deutsch ist, sondern beispielsweise Türkisch, Bosnisch / Serbisch / Kroatisch keine gewöhnlichen Grundschulen, sondern die Sonderschule. Dies ist ein Hinweis darauf, wie das segregierende Bildungssystems Barrieren aufrecht erhält und soziale Mobilität einschränkt. In einer multikulturellen vierten Klasse einer Grundschule in Tirol beobachtete ich, wie das Versagen einer Schülerin bei Leistungsmessungen auf Sprachbarrieren anstatt auf Schwerhörigkeit zurückgeführt wurde, wobei sich hier die Identitätskategorien von Ethnizität und Behinderung erheblich überschnitten und nachteilig auf den Anspruch auf sonderpädagogischen Förderung auswirkten.

In Polen führt die Verwaltungspolitik der postkommunistischen Transformation zu einer missbräuch

Zusammenfassung (Englisch)

In this dissertation I present a multi-sited, school-based ethnographic study (Marcus, 1995) that illuminates how school cultures in Poland, Austria and Germany grapple with the implementation of inclusive policy and practices. For example, this dissertation touches on the perspectives of parents who want their children with special needs to be educated in mainstream public schools. It brings to light the perspective of special educators who struggle to navigate general education with teacher colleagues who practice inclusion in the classroom and segregation in the staff room. It explores how faculties try to find ways of bridging the gap between the disabled and abled, foreign and familiar, protected and vulnerable students of their school. All these accounts from the field touch on the question of how to overcome structures in education that focus on what divides children i.e., their mother tongues, their cognitive or motor-physical abilities, their beliefs, their countries of origin, their parents occupations instead of focusing on how to build a community.

In this dissertation, I draw on inclusive education as a deeply ethical concept that promotes schools as strongholds against discrimination by granting participation to all students (Booth, 2005). Following Anthony Booth and Mel Ainscow, authors of the Index for Inclusion: “An inclusive approach to diversity involves understanding and opposing the profound destructive dangers in equating difference or strangeness with inferiority. When this happens and becomes deeply embedded in a culture, it can lead to profound discrimination or even genocide.” (Booth and Ainscow, 2011: 23) The scholars draw on the legacy of the Holocaust, the mass extermination of Jews, the disabled and the Roma, as well as homosexuals and the socially “deviant,” through Nazi Germany, which is engrained in the soil and social fabric of Europe. The European Union was founded on this legacy and binds its members into a peaceful alliance with a shared legal and ethical framework committed to social justice and economic prosperity. As Tony Judt, the historian of European history, observes, the European identity is defined by the recognition of these past atrocities on which accession into the union hinges (2010: 804). Against this historical backdrop, I explore how the commitment to recognizing and valuing diversity in schools takes shape in Poland, Austria and Germany, three countries deeply affected by the Holocaust. I pay attention to the formative years of Sonderpädagogik (special pedagogy) under Nazism, and how its terminologies and practices, which once served to justify mass sterilization and the murder of children and adults with disabilities, continue to affect the education of students with special educational needs and disabilities (Hänsel, 2005; Moser, 2012; Pfahl, 2011; Ellger-Rüttgardt, 2004). As a discipline with long tradition, special pedagogy continues to hold a firm grip on the disabled body and successfully upholds segregated special-school facilities that are de facto illegal under the United Nations Convention on the Rights of Persons with Disabilities (UN-CRPD) and the right to free, quality primary and secondary education for all students (Art. 24.2b). Committed to achieving social cohesion, the European Union urges its member countries to implement inclusive education ((2018/C 194/01). Drawing on the UN-CRPD, the EU envisions inclusive education as a broad agenda that also answers the challenges of multiculturalism and migration, socioeconomic inequalities and the experience of disability. The local initiative through parents and disability rights activism and the international push through UN-CRPD and EU legislation shows that the concept of inclusion must be researched from a deeply contextualized perspective as well as a global one (Carney, 2008). The way the concept of inclusive education takes shape in practice may be explored only through a research paradigm that has the tools to investigate what happens close to the ground, within classrooms, schools and neighborhoods; that takes into view the historical and local knowledge that weighs in on the research sites; and that illuminates how “actions and meanings relate to large-scale patterns of social action and structure” (Eisenhart, 2001: 209). To answer the research questions of how schooling cultures are affected by the implementation of inclusive education, and how schools grapple and respond to the call for acknowledging human diversity and creating inclusive settings for learning and teaching, I apply the methodology of educational ethnography (Spindler, 2000; Erickson, 1986, 1982).

Through participant observations in schools and extensive interviews, I explore how the paradigm of inclusive education affects the local settings it enters. Over the last three years, I consecutively conducted school-based ethnographic research in primary schools in Poland, Austria and Germany. As a participant observer, I spent at least 100 hours in each of the three research fields. Altogether, I interviewed 18 faculty members, including teachers, pedagogues, special pedagogues, and principals or vice-principals at my research sites. To better contextualize my very personal observations, I conducted policy analyses and, in all 12, interviews with experts from academia and school administrators in the given country contexts.

This dissertation consists of seven chapters. After the introduction, I situate the paradigm of inclusive education within the theoretical perspective of critical pedagogy in opposition to the epistemological foundations of special pedagogy. In doing so, I also map out the ontological debate on the nature of disability, which creates tensions of mismatch between the definition of disability and the corresponding notion of inclusion. I introduce Thea R. Abu El-Hajs concept of relational differences (2006) to examine how traditional education systems clash with the concept of inclusion as some differences especially Muslim migrant identities, poverty, cultural capital, etc. play out to significant disadvantage while others go unnoticed. Finally, I emphasize an intersectional, socio-cultural understanding of disability that focuses on breaking down barriers to participation in education rather than merely on students individual shortcomings and impairments (Oliver, 1999; Varenne and McDermott, 1995). From this perspective, I then derive key principles of inclusive education as a principled approach to education that builds on abolishing the deficit orientation, understanding relational differences and promoting social learning. Next, as a “Stranger in Three Fields,” I focus on setting out the foundations for my multisited, cross-cultural ethnographic research. To support my approach to classroom research, I draw on the works of George Marcus and Frederick Erickson, as well as George and Louise Spindler, Biklen and Bogdan, Brantlinger and colleagues, to name just a few. In the three chapters that follow, I present the country studies that build on a thorough policy analysis, followed by a window into practice, which I present through vignettes of “rhetorical, analytic and evidentiary” function (Erickson, 1986: 150). In the Austrian context, special schools are attended by more children whose first language is not German (Turkish, Bosnian/Serbian/Croatian) than mainstream primary schools, pointing to the role of segregated schooling in the maintenance of barriers to social and racial justice in Austrian society. In the multi-cultural fourth grade of a primary school, I observed how school failure of a student is attributed to language barriers, instead of a hearing impairment, whereby categories of race and disability crucially overlap. In Poland, administrative policies of the post-Communist transition period play out in crucial misallocations of funding that should benefit the inclusion of children with disabilities in public schools. In the fifth grade of a primary school, I witnessed how uncontested, strictly special pedagogical tools of diagnosis lead to situations in which his/ her status as “the disabled” are manifested and the students right to education is denied through individual home based schooling. In Germany, migration experiences and poverty have the strongest impact on student achievement. In the sixth grade of an all-migrant primary school, I observed the challenges that faculty face to overcome educational gaps through social learning and inclusive practices. In a concluding discussion, I give answers to the research questions and offer recommendations for policy and practice.

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